راس و ریشه ایمان خوش اخلاقی و خود را به راستی آراستن است......................امام علی(ع)
آمار بازدید
 بازدید این صفحه : 676
 بازدید امروز : 398
 کل بازدید : 314046
 بازدیدکنندگان آنلاين : 16
 زمان بازدید : 0/3907
انجمن های علمی دانشجويي
بنيان‌های نظری آزادانديشی دانشگاه مولد و نهضت توليد علم

پرسه نمايی

انسان راز بزرگ هستی و راز گشای «هستی» آن چيزی است كه «جهان اكبر»ش خوانده‌اند. اين «جرم صغير» بزرگ‌ترين نماد قدرت هستی‌بخش جهان است؛ كه در پرتو بهره‌مندی از «روح هستی‌بخش» به مقام اشرف مخلوقات رسيده است و در پرتو اين «روح رحمانی» است كه «عقل انسانی» يافته است. همين عقل انسانی است كه او را تنها «معلول تأثیرگذار آگاه» هستی در زنجيره كنش‌های متقابل و تغييرات متقارن پديده‌ها و پديدارهای جهان معرفی می‌سازد.

از همين رو، انسان تنها يك اثرپذيرنده طبيعی و اثرگذاری جبری در چرخه حيات به حساب نمی‌آيد، گاه او را در «معاونت خالق» در مقام «جانشين وی» در جهان نظاره‌گريم و در مواقعی وی را در «مخالفت با خالق» در مقام تابع شيطان به نگاه می‌نشينيم؛ در هر دو جايگاه وی تنها يك «اثرپذيرنده منفعل» نيست بلكه «اثرپذيری فعال» است كه در پرتو فعاليت خود، در فرايند گذر زمان پاسخ‌های اثرگذار خود را در قالب‌های مختلف فرهنگ‌ها و تمدن‌های بشری به منصه ظهور می‌رساند. خداوند با دميدن «روح الهی» خويش به كالبد زمينی آدمی، به او آزادی بخشيد؛ انسانيت انسان در گروه همين «آزادگی» اوست، «عقل» اين رستنگاه عاليه «حيات انسانی»، هسته اصلی آزادی او در مقام ذهن شناساننده «آزادی» است؛ «علم» به عنوان «محصول تكاپوی عقلانی آدمی» در گستره حيات دنيوی وی، گسترش دهنده و تعميق بخش «آزادی» است و «عدل» در مقام «مهم‌ترين نياز» آدمی، امنيت بخش آزادی است و «دين» در مقام آيين وحيانی در گسترش عدالت رحمانی، مأموريت دارد تا از حريم حرمت آزادی، دفاع نمايد.

در جهان امروز، بيش از ديروز و در آفاق نگرش كمال‌گرای آدمی، كمتر از فردا، دانش‌واژه «آزاد انديشی» از اهميت بسزا برخوردار بوده و خواهد بود. «آزادی» و به ويژه «آزادی انديشه» صيقلی‌ترين خواست «هستی الهی محوری» است كه در كالبدی مادی‌محور، «موجوديت» يافته است. مركز ثقل اين هستی در «انديشه ورزی» متكی به پرسشگری و معطوف به معرفت‌سازی استوار است. از اين رو، آزاد انديشی در جايگاه صفت دالی است كه بر مدلول‌های انسانی می‌نشيند و در ساخت‌های گوناگون «هستی» و «استی» او بنيان می‌يابد. از همين رو فلسفه و فيلسوفان تلاش داشته‌اند در مرحله نخست از «هستی» آغاز كند و در اين بی‌نهايت عدم قطعيت، در اين گستره بی‌انتهای نسبيت، و در اين عمق بی‌ژرفای «شكايت»، بر بنيانی بديهی تكيه كنند و «خردسامانه‌ای از هستی» فراهم و سپس بر اين بنيان، «سامانه‌های دانايی» خود را «ساختن» آغازند. از همين روست كه تلاش برای حصول به گزاره صدقی كه در آن هستی و حيات به اثبات عقلی برسد، در عين سادگی، غامض می‌نمايد؛ و فلاسفه بر محور اثبات «هستی» خود آدمی خويش تلاش بر اثبات آن نموده‌اند.

می‌گويند دكارت گفته است: «من شك می‌كنم، پس من هستم.» «شك» و «انديشه» ما به ازای بيرونی دارند. شك به چيزی و انديشه درباره چيزی صورت می‌پذيرد. «پرسش» نيز از چيزی صورت می‌گيرد؛ ولی در هر چيز بتوان شك كرد؛ اما در «هستی پرسش» به واسطه «پرسش از هستی» شكی راه ندارد. پس از اين يك بداهت يقينی است: كه من از هستی پرسش می‌كنم پس من هستم و به تبع آن می‌توان گفت: «من پرسش می‌كنم،؛ پس من هستم.»

بايد اذعان كنيم كه «انسانيت» مفهومی است كه در «عقلانيت پرسشگر» آدمی رستن دارد؛ در واژه‌سازی‌ها و نشانه‌پردازی برتافته از «عقل آدمی» رستن می‌يابد و در پرتو تداوم حيات اصيل و طيبه عقل پرسشگر، «اصالت انسانی» خود را «معاصرت» می‌بخشد.

پرسه حاضر، با تكيه بر اين تعريف از انسان كه «انسان موجودی است كه از هستی پرسشگر و پاسخگو» بهره‌مند است؛ بر «مهندسی پرسش» در باب موضوع بنيادهای نظری آزادانديشی و تأثیر آن بر فرآيند توليد علم، بر پاسخگويی به 9 پرسش ذيل سامان يافته است:

1- آزاد انديشی چيست؟

2- بنيادهای نظری آن كدام است؟

3- علم چيست؟

4- مؤلفه‌های شناخت يا تمييز آن كدام است؟

5- آيا ارتباطی ميان «آزاد انديشی» و «علم» وجود دارد؟

6- در صورت وجود ارتباط، شكل اين ارتباط از چه هويتی برخوردار است؟

7- «آزاد انديشی» اصالت دارد يا علم؟

8- ارتباط آنها «متقابل» است يا متقارن؟

9- آزاد انديشی چه نقشی در فرايند توليد علم ايفا می‌كند؟

تا به اين پرسش اصلی پاسخ گويند كه دانشگاه از چه جايگاهی در تعميق آزاد انديشی و توسعه توليد علم برخوردار است؟

آزادانديشی چيست؟ و بنيادهای نظری آن كدام است؟

در مهندسی پرسش حاضر به «چيستی» مفهوم «آزاد انديشی» توجه شده است. زمانی كه از «چيستی» سخن به ميان می‌آيد، ناظر بر هويت معنايی و مفهومی يك دانش‌واژه است؛ نه ناظر بر بروزهای عينی آن؛ به عبارت ديگر تلاش می‌شود كه به تعريفی تا سرحد امكان مانع و جامع از دانش‌واژه مورد نظر -آزاد انديشی- دست يافته شود و پس از آن، مصاديق عينی آن در جهان واقع يا حقيقت تعريف شده آن واژه، سنجيده شود. در پرسش از چيستی، نقطه عزيمت ما ارائه تعريفی جامع و مانع از موضوع مورد مطالعه است، و اين مهم در گرو «هويت شناسی مفهومی» دانش‌واژه مورد عنايت است كه در آن بر اساس جوهره مفهوم «هويت» يعنی تمييز، بر اساس نقطه گره‌ای تشابه از استمرار خط تداوم بايد دو مؤلفه:

1- نقطه تشابه

2- خط تداوم

هستی‌ای به نام «آزاد انديشی» را مورد كاوش قرار دهيم

می‌گوييم: «آزاد انديشی»؛ منظورمان آزادی از چه چيز است؟ متعلق آزادی در اينجا «انديشه» است؛ اما «آزادی انديشه» از چه چيز؟ آزادی «رهايی» معنا می‌شود. آيا رهايی به معنای معلق ماندن است تا آدمی در پرتو «رهايی» از هر وابستگی يا پيوستگی مصون باشد؟

در اين نگرش «آزاد انديشی» به معنای رهايی از هر گونه تعلقی نيست؛ كه آزادی خود نوعی تعلق و وابستگی است به رستگاری روحی بشر از هر گونه تعلق؛ بنابراين «آزاد انديشی» بر اين سياق رستگاری فكری بشر از هر گونه تعلقی است كه وی را در حصار تنگ وابستگی‌های غير عقلانی محصور می‌سازد؛ و وی را از نقد متعلقانه، ارزشيابی عالمانه، اخلاق شجاعانه و رفتار عادلانه دور می‌نمايد.

به عبارت ديگر آزاد انديشی تلاش فعال عقل آدمی در دريافت حقيقت، گسترش حقيقت و اعمال حقيقت است، لذا، انسان آزاد انديش بايد عالم باشد، و جويای علم، در پی دريافت حقيقت است؛ چه اين جستجو متكی به پذيرش حس و تجربه باشد، چه پذيرش استدلالات عقلانی و چه پذيرش عقل نقلی؛ منطق آزاد انديشی ايجاب می‌كند كه در چارچوب تنگ «عقلانيت ابزاری» خارج و با تكيه بر «عقلانيت انتقادی» در بستری از «عقلانيت تفاهمی» به پيگيری دريافت حقيقت به عنوان اصل اصيل زندگی بينديشد. آزاد انديشی در گرو دريافت حقيقت و نقد آن از طريق براهين عقلانی است.

با اين مختصات در می‌يابيم «نقطه تشابه» هويت شناسی آزاد انديشی «تلاش در بازيافت و درك حقيقت» است، و «خط تداوم» آن در بستر «عقلانيت تفاهمی» با بهره‌مندی از عقلانيت انتقادی در شالوده‌شكنی گفتمان‌های متفاوت و بازسازی آن در سامانه‌های گوناگون معرفتی است.

در اين چشم‌انداز، آزاد انديشی متكی بر تأكید بر دو مؤلفه عقلانی يا دو چهره از چهرگان سويه‌گيری عقلانی است؛ در مرحله نخست، «عقلانيت تفاهمی» و در مرحله دوم «عقلانيت انتقادی». هابرماس نظريه‌پرداز و فيلسوف معاصر آلمانی و وارث مكتب فرانكفورت به تبيين اين مقوله می‌پردازد. به نظر هابرماس مهم‌ترين تحليلی كه كارل ماركس درباره جامعه نوين به دست داد، تحليل سازمان قدرتی است كه عقل را سركوب می‌كند. هر چند نيروی عقلانيت با سير عمل تفاهمی و ارتباط عقلانی انسان دوباره زنده می‌شود. ماكس وبر نيز به تحليل سازمان‌های قدرتی می‌پردازد كه محصول عقلانيت ابزاری است و آدمی را در زندان خود ساخته خويش محصور می‌سازد.

آزاد انديشی در پرتو تعقل به نقد و شالوده‌شكنی می‌پردازد. به عبارتی می‌توان گفت انسان آزاد انديش در چارچوب نقادی متعقلانه و ارزشيابی عالمانه خود، «تعقل» را در پرتو «نقادی» با عمل مقرون نموده است؛ و اين همان سفر از «جهان نمايش» به جهان حقيقت است. بدين ترتيب «عقل» و رويكرد «متعقلانه» به بنيان آزاد انديشی حاصل آگاه آن است، از همين رو به گذشته تعلق دارد. با «نقد» به «حال» می‌آيد و در پرتو علم به آينده می‌رود و در گستره «اراده بر انجام عمل عالمانه» به فهم رفتار عادلانه نايل و در صورت عمل شجاعانه به آن «رفتار عادلانه» به تعبير ارسطويی آن، جهان يا هستی حقيقی موجوديت خويش را بر جهان نمايش، آشكار می‌سازد.

علم چيست؟ و مؤلفه‌های شناخت يا تمييز آن كدام است؟

«شناخت» مقوله‌ای است كه وجهی از آن علم است و به اين وجه از شناخت، «شناخت علمی» اطلاق می‌كنند. بنابراين در هويت شناسی علمی می‌توانيم بگوييم علم در نقطه تشابه شناخت عقلی با دانش و معرفت هم جنس است ولی در خط تداوم تجربی طی مسير می‌نمايد. 3 مفهوم دانش، علم و معرفت از نقطه عقل رستن می‌گيرند؛ ولی رستنگاه‌های متفاوتی دارند. دانش رستنگاهی طبيعی دارد، «عقل طبيعی» است. علم رستنگاهی تجربی دارد، «عقل تجربی» است. معرفت رستنگاهی اجتماعی دارد، «عقل ارتباطی» است؛ از همين رو با تكيه بر نقطه تشابه عقل به دليل رستنگاه‌های متفاوت، هويت‌های متعدد بر می‌تابانند و به دليل خطوط تداوم آغازگاه‌های مختلف دارند. دانش عقل خام است؛ آگاهی است؛ از رستنگاه طبيعی برخوردار است؛ چرا كه به طور طبيعی انسان از منظر آفرينش موجودی عاقل است و هستی طبيعی او در گرو فهم است. فهم يا دانش خام‌ترين وجه عقل است كه بر بديهيات تأكید دارد. زمانی كه فهم بر تلاش عاقلانه بشر در فهم جهانی به تلاش علمی متكی بر تجربه حسی دست می‌زند علم است و از اين رو می‌گويند: علم، شناختی است كه از واقعيت‌های تجربه به دست می‌آيد. معرفت رستنگاهی اجتماعی دارد چرا كه محصول صورت‌بندی آگاهی و علم در ساخت زندگی اجتماعی است.

منظور از «معرفت» در اينجا «نظام آگاهانه دانايی» است كه محصول تلاش عقلانی بشر در ساماندهی كاربردی آگاهی و «علوم حاصله» متناسب با «فضا و زمانه» تاريخی است. بنابراين معرفت مجموعه دستاوردهای نظام يافته عقل آدمی است كه در بستر اراده عقلی انسان در ساماندهی نظام دانايی خود در يك عصر تاريخی متناسب با آن فضا و زمانه تاريخی موجبات ايجاد ارتباط مثبت و سازنده ميان انسان و محيط طبيعی و انسانی پيرامونش را فراهم می‌سازد. از اين مقدمه كوتاه اما ثقيل كه بگذريم؛ آلن. ف. چالمرز در كتاب خود با عنوان «ارزشيابی از ماهيت و موضوع علمی و روش‌های آن» كه در ايران با عنوان «علم چيست» ترجمه شده است، به ديدگاهی اشاره دارد كه مدعی است همگان درباره علم پذيرفته‌اند. او می‌نويسد: شناخت علمی، شناختی است كه از بوته آزمايش گذشته است؛ نظريه‌های علمی بر روشی دقيق از واقعيت‌هايی به دست می‌آيد كه از مشاهده و تجربه حاصل شده است. در علم محلی برای عقايد شخصی و سليقه‌ها و خيال‌پردازی وجود ندارد. علم امری عينی است. به شناخت عينی می‌توان اعتماد كرد زيرا شناختی است كه به صورتی عينی به اثبات رسيده است.

چالمرز اين نگرش را استقرايی‌گری ساده انديشانه دانسته است. او در ادامه می‌نويسد: فكر می‌كنم اين نوع گفته‌ها ديدگاه مشتركی را درباره آن چه امروزه علم شناخته می‌شود خلاصه می‌كند. اين مفهوم به انقلاب قرن هفدهم و حاصل كار پيشاهنگان بزرگی چون گاليله و نيوتن باز می‌گردد. فرانسيس بيكن فيلسوف و معاصرانش هنگام عرضه كردن اين نظر كه برای شناختن طبيعت با خود طبيعت بايد شور كرد و به نوشته ارسطو موضع عصر خود را در برابر علم با دقت توصيف كردند، ترقی خواهان قرن هفدهم معتقد بودند كه فيلسوفان طبيعی سده‌های ميانه كه نوشته‌های باستانی و مخصوصاً نوشته‌های ارسطو و همچنين انجيل را سرچشمه خود می‌پنداشتند، خود را فريب می‌دادند. كسانی كه از كاميابی‌های آزمايشگران بزرگی همچون گاليله به وجود آمده بودند، بيش از پيش تجربه را سرچشمه شناخت می‌دانستند. تنها پس از موفقيت‌های چشمگير علم تجربی بود كه اين ديدگاه ثمربخش شناخته شد.

بنابر استقرايی‌گری ساده انديشانه، علم با مشاهده آغاز می‌شود. مشاهده‌گر علمی بايد اندام‌های حسی طبيعی و سالم داشته باشد و آن چه را می‌بيند يا می‌شنود هماهنگ با وضعی كه مشاهده می‌كند با صداقت ضبط و ثبت كند و از هر گونه پيش‌داوری مبرا باشد. گزارش‌هايی درباره جهان و درباره بخش‌هايی از آن می‌بايستی به روش مستقيم و با به كار گرفتن حواس يك مشاهده‌گر بی‌‌پيش‌داوری به اثبات برسد يا چون حقيقتی پابرجا شود.

اين گونه استدلال كه يك دسته محدود از گزارش‌های فردی، آدمی را به رسمی شناختن يك گزارش كلی می‌رساند و از خاص بر عام يا از جزء به كل می‌رسيم، استدلال استقرايی ناميده می‌شود. چنين فرايندی را می‌توانيم چنين خلاصه كنيم:

اگر شمار زيادی الف، در حالت‌های گوناگون مشاهده شوند؛ اگر مشاهده شود كه همه الف‌ها بی استثنا دارای خاصيت ب هستند بنابراين همه الف‌ها دارای خاصيت ب می‌باشند.

دكتر جميل صليبا در «فرهنگ فلسفی» می‌نويسد: علم عبارت است از مطلق ادراك؛ چه ادارك تصويری چه ادراك تصديقی؛ چه يقينی چه غير يقينی؛ به تعقل، با حوصله صورت شيئی در ذهن يا به ادارك كلی، چه مفهومی و چه حكمی، يا به اعتقاد جاذم مطابق واقع يا به ادراك شيئی چنان كه هست، يا به ادراك حقايق اشيا و علل آن، يا به ادراك مسائل از روی دليل، يا به مسئله حاصل از ادراك اين مسائل علم اطلاع می‌شود. علم مترادف معرفت است جز اين كه با آن يك وجه تمايز دارد و آن اين كه علم مجموعه معارفی است كه متصف به وحدت و تعميم است. گفته‌اند مفهوم علم اخص از مفهوم معرفت است زيرا معرفت بر دو قسم است: معرفت عاميانه و معرفت علمی؛ معرفت علمی، بالاترين درجه معرفت است و عبارت از تعقل محض و شناخت كامل. اگر بدانيم كه علم نزد ارسطو عبارت است از ادارك كلی و علم فقط به كليات تعلق می‌گيرد متوجه خواهيم شد غايت علم كشف روابط ضروری بين پديدارها است و بر خلاف معرفت عاميانه كه مقيد به نتايج عملی است و به نحوی تابع شناخت جزئی است علم يك غايت نظری است. معنی آن چه گفتيم اين است كه شرط غايت علم اين است كه به اندازه كافی متضمن وحدت و تعميم باشد و چنان باشد كه مردم بتوانند در صدور حكم نسبت به مسائل علم اتحاد نظر داشته باشند. صدور حكم بر اساس ذوق شخصی و علاقه فردی نباشد، بلكه مبتنی بر روابط عينی به مسائل باشد كه به تدريج كشف می‌گردد و با روش‌های معين تحقيق و تثبيت می‌گردد.

هر علمی موضوع و روش خاص خود را دارد كه اين دو آنها را از علوم ديگر متمايز می‌كند. اما فيلسوفان علوم را طبقه‌بندی كرده‌اند و نوع هر كدام را معين كرده‌اند تا وجوه تشابه را در موضوعات و روش‌های علوم معين كنند.

به نظر می‌رسد با عنايت به تعريفی كه از معرفت عرضه داشتيم، علم را بخشی از معرفت بدانيم كه از بالاترين درجه اتقان عينی در پرتو مشاهده و آزمون برخوردار است و متصف به وحدت و تعميم است؛ از اين روی، مؤلفه‌های شناخت و تمييز آن عبارتند از:

1- تجربی بودن به معنای آن كه قابل مشاهده و آزمون باشد و از طريق حواس «عينيت مادی» بپذيرد.

2- مشاهده‌ها بايد با تعدادشان زياد باشد، تا تعميم را بنيان گذارند.

3- مشاهده‌ها در آزمون‌ها بايد تكرارپذير باشند.

4- هيچ گزارش مشاهده‌ای پذيرفته شده، نبايد از قانون كلی كه از آن گرفته شده ناسازگار باشد؛ روح حاكم بر اين معنا و قبول تعقل محض و مداوم در دستيابی به حداكثر شناخت ممكن است، كه در مسير خود با تكيه بر اصالت تعقل به قبول بررسی نقادانه در مسير زمان تن در می‌دهد؛ در عين تأكید بر نتايج به تمديد، تمرين و تمكين به آزمون جهت ارزشيابی مداوم احترام می‌گذارد و در صورت ابطال، شجاعانه آن را می‌پذيرد و بر اين امر به عنوان يك اصل تأكید دارد كه گزارش‌های مبتنی بر مشاهده خطاپذيرند و قوانين ناشی از وحدت و تعميم مشاهدات ابطال‌پذير.

اگر برای ابطال نظريه‌ها با آوردن يك دليل مناسب توفيق حاصل شود، برای اثبات صحت و راستی آنها و حتی برای گونه‌ای از احتمال راستی آنها، هرگز موفقيتی داشته است؟ پذيرش يك نظريه هميشه با درجاتی از عدم يقين همراه است؛ در صورتی كه طرد يا ابطال يك نظريه اقدامی قاطع است. عنوان ابطال‌گری از همين جا به دست می‌آيد.

آيا ارتباطی ميان آزاد انديشی و علم وجود دارد؟ شكل اين ارتباط از چه هويتی برخوردار است؟ ارتباط آنها متقابل است يا متقارن؟ كدام اصالت دارند؟

با عنايت به آنچه كه پايان پاسخ پرسه دوم آورديم و ارتباط منطقی آن با تعريفی كه در پايان پاسخ پرسه نخست آمد، بايد بگوييم ميان آزاد انديشی و علم ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد. گفتيم: آزادانديشی رستگاری فكری بشر از هر گونه تعلقی است كه وی را در حصار تنگ وابستگی‌های غير عقلانی محصور می‌سازد و وی را از نقد متعقلانه، ارزشيابی عالمانه، اخلاق شجاعانه و رفتار عادلانه دور می‌نمايد و علم را تعقل محض و مداوم در دستيابی به حداكثر شناخت ممكن دانستيم كه در مسير خردورزی با تكيه بر اصالت تعقل به قبول بررسی نقادانه در مسير زمان تن در می‌دهد و در عين تأكید بر نتايج به تمديد، تمرين و تمكين به آزمون جهت ارزشيابی مداوم احترام می‌گذارد و در صورت ابطال شجاعانه آن را می‌پذيرد.

در پاسخ به اين پرسش كه ارتباط ميان آزاد انديشی و علم ارتباطی متقابل است يا متقارن؟ بايد نخست تعريفی از متقابل و متقارن ارايه داد. وقتی می‌گوييم ارتباط متقابل، بر يك ارتباط علی پای فشارده‌ايم و وقتی می‌گوييم ارتباط متقارن بر همراهی همبستگی اشاره نموده‌ايم. در موضع نخست می‌گوييم: آزاد انديشی و علم در كنش متقابل‌اند و برای هر يك از آنها وزن كم و بيش يكسانی قايل هستيم؛ در حالی كه در موضع دوم می‌گوييم آزاد انديشی و علم همراه يكديگرند، آزاد انديشی همواره بخشی از وضعيت ماقبل علمی محسوب می‌شود. از اين رو وجود عنصر آزاد انديشی باعث توليد علم می‌شود، پس می‌توان توليد علم را با سركوب آزاد انديشی در نطفه خفه يا از طريق محدود كردن آن، از زايش عقيم ساخت. با عنايت به اين تعريف بايد بگوييم ارتباط آزاد انديشی و توليد علم، ارتباط متقارن متقابل است چرا كه هم از موضع ارتباط متقارن تبعيت می‌كند؛ يعنی آزاد انديشی و توليد علم همراه يكديگرند و آزاد انديشی موجب توليد علم می‌شود و هم سويه‌گيری علمی باعث تقويت آزاد انديشی و تأثیر متقابل آن بر فرايند توليد علم می‌شود.

با اين اوصاف نمی‌توانيم، بر موضع اصالت يكی بر ديگری پای فشاريم؛ بلكه بايد بر كنش متقارن متقابل ميان آزاد انديشی و فرآيند توليد علم، صحه گذاريم، زمانی كه می‌پذيريم آزاد انديشی و فرايند توليد علم پا به پای هم پيش رفته، بر يكديگر تأثیر می‌گذارند، سخن گفتن از اصالت يكی نسبت به ديگری به طور مطلق و ترتيب زمانی هر يك در بستر زمان، دور از منطق حاكم بر مديريت انرژی به نظر می‌آيد. با توجه به اين معانی، اكنون می‌توانيم به اين پرسش پاسخ دهيم كه آزاد انديشی، چه نقشی در فرايند توليد علم ايفا می‌كند؟

اين گونه به نظر می‌آيد كه: من و شما بايد اذعان داريم علم در پرتو آزاد انديشی، به حيات می‌رسد و در سايه آزادانديشی به حيات زايشگر خود استمرار می‌بخشد. بدون آزاد انديشی علم عقيم می‌گردد، نازا می‌شود و در چنبره جزميت پژمرده و به حيات بی‌طراوت خود، در مقطعی از زمان به تاريخ علم می‌پيوندد تا در تاريخی ديگر در پرتو آزاد انديشی، سر بر آورد. از اين ديدگاه می‌توانيم بگوييم اصالت با آزاد انديشی است به اين معنی كه زندگی اصيل علمی انسان پرسشگر و پاسخگو در تركيب منطقی دو شعار معروف فلسفه sit and Think و علم See and go است؛ كه بر هويت پرسشگر آدمی استقرار می‌يابد و هفت گام را شكل می‌بخشد:

1- بنشين و پرسش كن

2- پرسش كن و فكر كن

3- فكر كن و برو

4- برو و ببين

5- ببين و نقد كن

6- نقد كن و ارزيابی نما

7- ارزيابی كن و عمل نما

در پرتو چنين نگاهی است كه انسان آزاد انديش:

1- نقد منصفانه و دفاع عالمانه را بر نفی متعصبانه و حمله انحصار طلبانه

2- دغدغه آزادی و عدالت را بر سويه گيری اعتراض و

3- اخلاق گرايی شجاعانه را بر بی‌باكی و زبونی

رجحان می‌دهد و تلاش می‌كند به آن چه انجام می‌دهد علم و به آن چه می‌خواهد ايمان داشته باشد و رفتار او بازتابش‌گر نقد متعقلانه، ارزشيابی، ارزشيابی عالمانه، قضاوت عادلانه و رفتار شجاعانه است.

زندگی اصيل انسان آزادانديش بر 4 وظيفه استقرار می‌يابد:

نخست، فراگيری از گذشتگان و بيگانگان؛ دوم، درك عميق يافته‌های ناشی از فراگيری؛ سوم، نقد عالمانه و منصفانه ادراكات خويش و چهارم تلاش در از بين بردن آن چه باطل می‌يابد و گسترش و تعميق آن چه حق می‌پندارد و اينجاست كه او توليدگر فكر می‌شود. هر گامی از اين گام‌های چهارگانه ارزشمند است و برداشتن گام چهارم نه تنها ارزشمند است، بلكه تاريخ‌ساز است، فرهنگ‌ساز است و تمدن‌ساز است.

فكر هم تخريب كننده است؛ هم تأسيس كننده و فكر مثبت به تخريب باطل و تأسيس حق معطوف می‌شود. فكر در فضای تاريخی محصور نمی‌شود، در مكان سر بر می‌آورد ولی در پهن دشت جغرافيای هستی ريشه می‌گستراند. در زمان متولد می‌شود اما در زمانه‌های تاريخی خط تداوم پيدا می‌كند؛ فكر زمان و مكان نمی‌شناسد و متفكر فرزند هيچ زمان و مكان انحصاری نيست؛ او متعلق به تمام بشر و تماميت بشريت است. متفكر در ارتباط با ساخت‌های سه‌گانه حقيقت امر يا واقعيت امر factual، آرمان يا ايده‌آل ideal و حقيقت Truth سويه‌گيری نقادانه معطوف به حقيقت امر (Justness) توجه دارد و حداقل در دايره تلاش جهت موسع نمودن و تعميق ادراكات خويش در حد توان به كشف حقيقت می‌انديشد و امور را بر اساس حقيقت ادراكی خويش ارزش گذاری (Evaluation) می‌كند.

دانشگاه، آزاد انديشی و توسعه توليد علم

تمام پرسش‌های نه‌گانه به پاسخ آمده، در مقام پرسش‌های فرعی و انضمامی اصلی و فرعی، در خدمت پاسخگويی به اين پرسش اصلی پرسمان حاضر فراهم آمده‌اند كه: دانشگاه از چه جايگاهی در تعميق آزاد انديشی و توسعه توليد علم برخوردار است؟ مأموريت ساده دانشگاه، توليد افراد تحصيل كرده تلقی می‌شود. به بيان ديگر در نگرش سنتی وظيفه دانشگاه انتقال آموزه‌های حاصل از طريق آموزش و بهره‌برداری آموزشی از امر پژوهش است؛  در جوامع مختلفی كه چنين نگرشی را حاكم بر مراكز علمی خود نموده‌اند، بيانگر همين معنا است؛ چرا كه اكثر آنها با گريز از اين جو، توانسته‌اند با تلاشی روشن‌نگرانه و آزاد انديشانه سازنده باشند و خارج از اسلوب‌های حاكم به ارائه طريق بپردازند. اما بايد اذعان نماييم كه وظيفه دانشگاه‌ها تنها توليد افراد تحصيلكرده نيست و نبايد تلاش‌ها و اهتمام خود را منحصراً مصروف انتقال دانش‌های استقرار يافته و تصديق شده به ديگران سازند. از دانشگاهی كه در شمار دانشگاه‌های مدرن جامعه امروز بشری به شمار می‌رود، انتظار می‌رود كه با به كار بردن تكنيك‌های تحقيقی و تفوق پژوهش بر آموزش از منظر هويتی و اولويتی -نه از ديدگاه فرايندی و اولويتی- دانش‌های مهم نو و تفكرات درخشنده متناسب با نيازهای فضاها و زمانه‌های تاريخی زيست بوم خويش را فراهم سازد.

ضروری‌ترين كار دانشگاه‌های جهان در حال توسعه آن است كه به صورت مراكز تحقيق درآيند. آموزش به عنوان يك مقدمه ترديدناپذير و اولويت انكارناپذير در خدمت پژوهش به عنوان يك اولويت و متن ضروری و غير قابل كتمان، قرار گيرد و الا موفق نخواهند شد كسانی را آماده سازند كه از عهده پژوهش‌های علمی و تصدی اموری كه لازمه نوسازی است، برآيند. تفسير عالمانه از فرهنگ سنتی بومی بر اساس بررسی‌هايی با روش‌های جديد، نوشتن تاريخی جديد و روشنگرانه كه به جای اين كه تاريخ مملكت را تنها صحنه قدرت نمايی و توسعه قدرت‌های غربی معرفی كند، به گسترش ديناميسم توسعه كشور كمك نمايد. به اصطلاح نژاد نباتات و حيوانات، گسترش فناوری‌های ژنتيك برای توسعه فراورده‌های مختلف، كاوش منابع معدنی، تربيت نيروی انسانی و طراحی استراتژی‌های مختلف بينديشد و هزاران موضوع اساسی ديگر را متناسب با نياز به توسعه و نوسازی كشور دنبال نمايد.

همه اين عوامل برای استقرار يك فرهنگ ملی مناسب، كه به نوبه خود جزئی اساسی از مجموعه نوسازی به شمار می‌رود، ضرورت اساسی دارد. نكته‌ای كه بايد يادآور گرديد آن است كه ضرورت انجام تحقيقات در دانشگاه‌های ممالك عقب مانده و در حال توسعه صرفاً به خاطر خود علم نيست، بلكه بدون چنين تحقيقاتی اين مراكز علمی قادر به كسب احترام و اعتماد نيستند و نمی‌توانند تحصيل كردگان پر استعداد و آزموده را برای اشتغال به كار تدريس جلب نمايند، تا بهترين افراد نسل جوان به عنوان استاد به دانشگاه نپيوندند و نتوانند بهترين استعدادهای خود را پرورش دهند، دانشگاه‌ها هرگز از احترام عمومی برخوردار نخواهند گرديد و نخواهند توانست شوق تحصيل را در دانشجويان خود برانگيزند و نخواهند توانست تعهداتشان را برابر ملت و آينده كشورشان به انجام رسانند.

در شرايط كنونی كار فكری، برای جذب و نگهداری اين پژوهندگان و دانشمندان جوان و خلاق بايد فرصت، وسايل و منابع تحقيق فراهم كرد. اگر دانشگاهی از اين وسايل برخوردار نباشد، مؤسسه‌ای مرده به حساب می‌آيد و به ناچار تحصيلكردگان، فارغ‌التحصيل شده و به كار در رشته تخصصی خويش زمينه مناسبی نمی‌يابند، در جستجوی محيط مورد نظر به كشورهای بيگانه روی خواهند آورد. ادوارد شيلز در آستانه دهه 1970 با تأكید بر اين فرايند معتقد است حتی هند، كه در ميان كشورهای توسعه نيافته از لحاظ داشتن تعداد قابل ملاحظه‌ای دانشمند ورزيده مقام شامخی دارد، هر ساله شامل فرار عده زيادی از مغزهای روشنگر خويش است، زيرا بسياری از علمای جوان و توانای آن كشور كار در امريكا یا اروپای غربی را، به علت موقعيت‌های مناسبی كه در انتظار آنان است، بر كشور خويش ترجيح می‌دهند. كشورهايی چون پاكستان و آمريكای لاتين و نيز بسياری از كشورهای جهان سوم، دچار چنين وضعی هستند، زيرا عده زيادی از بهترين نيروهای جوان اين جاها در كشورهای مادر به عنوان عالم تربيت شده و در همان جا به كار مشغول گرديده‌اند.

اما اين پرسش باقی است كه آيا دانشگاه‌هايی كه از آن صحبت شد در موقعيتی هستند كه بتوانند تحقيقاتی بكنند كه مناسب با وضع آنها و نيازمندی‌های كشورشان باشد؟ پاسخ اين سؤال منفی است، حتی در كشوری مانند هند، كه صاحب بزرگ‌ترين سيستم علمی در ميان كشورهای توسعه نيافته است، دانشگاه‌ها چنان كه بايد توانايی چنين كاری را ندارند و هنوز به مقدار زيادی به معلومات علمی و فنی كه از منابع خارجی به دست می‌آيد، متكی هستند. علاوه بر آن، بعضی از كشورها به شيوه‌ای نادرست، بيشتر تحقيقات علمی را در مؤسسه‌ها و انستيتوهای تحقيقاتی كه از دسترس دانشگاه‌ها دورند، متمركز ساخته است. در نتيجه، دانشگاه‌های اين كشورها، علی‌رغم وجود افرادی كه در زمينه‌های گوناگون علمی و تحقيقاتی تبحر دارند، نتوانسته‌اند شرايط مناسبی را كه لازمه تحقيق علمی است، يعنی زمان، تجهيزات و محيط مساعد، فراهم سازند. به طور كلی، در ممالك توسعه نيافته ديگر كميت و كيفيت كارهای تحقيقاتی دانشگاه‌ها بسيار ناچيز است و دانشگاه‌ها قادر به فراهم ساختن و سازمان دادن يك جامعه علمی و يك سنت علمی مخصوص به خود نشده‌اند، زيرا سنت علمی تنها گرد مركزی از خلاقيت شكل می‌گيرد و برای ايجاد هسته اصلی سنت به شخصيت روشنفكرانه خلاقی نياز دارد كه به نوبه خويش به شكفتن استعدادهای خلاق ديگر كمك نمايد. اين مستلزم ثبات و بالاتر از همه، تمركز كانون‌های فكری است.

در اين نمونه كشورها، كسانی كه در زمينه‌های مختلف استعدادهای خلاق دارند بسيار از هم دورند و در قاره‌ای به پراكندگی آفريقا از نظر علمی و يا در مناطقی مانند خاورميانه يا آسيای جنوب شرقی، جدايی اهل علم زيادتر است. در اين مناطق، در ساخت‌های مختلف توليد فكر، تبادل علمی بسيار كم است و ارتباط با مراكز تحقيقی كشورهای مادر انگيزش‌ساز تحقيق است؛ ولی، حفظ اين ارتباط به طور دايمی و از نزديك، پر خرج‌تر از آن است كه كشورهای توسعه نيافته بتوانند تحمل كنند. با اين همه دانشگاه‌های اين گونه كشورها بايد بر نقاط ضعف خويش فايق آيند و الا نمی‌توانند به صورت مراكز عمل و نو در آيند و در نتيجه، جريان نوسازی دچار ركود خواهد گرديد. با قبول اين فرضيه كه دانشگاه‌های ممالك عقب مانده در پيشرفت كشور خويش نقش حياتی دارند و با توجه به اين كه هم اكنون از انجام وظايفی كه از لحاظ تعليم و تحقيق بر دوش آنها نهاده شده بر نمی‌آيند، چگونه می‌توان انتظار بهبود وضع را داشت؟ آيا اين دانشگاه‌ها به اتكا خود می‌توانند سطح علمی خويش را ترقی دهند؟ به نظر من دورنمای آينده چندان تيره نيست.

از جمله در كشورهای توسعه نيافته، انسان‌های فعالی هستند كه استعدادهای شگرف دارند و حتی بعضی از آنها كارهای برجسته‌ای كرده‌اند. اين افراد اغلب به علت آن كه به كارهای اداری اشتغال دارند و در آن نقش مفيدی دارند، نمی‌توانند از لحاظ دانشگاهی ثمربخش باشند و يا اگر هنوز در كارهای دانشگاهی مانده باشند، به خاطر نداشتن همكارانی شوق‌انگيز و نيز سرخوردگی از بروكراسی اداری دانشگاه‌ها و تلاش برای تأمين زندگی دلسرد هستند. در كشورهايی كه دانشگاه‌های متعدد دارند، يكی از درمان‌های درد اين است كه افرادی كه بالقوه و بالفعل در يك زمينه استعداد خلاق دارند، در يك مؤسسه گرد آورند. كار تدريس را می‌توان با انعطاف‌پذير ساختن سياست پذيرش دانشجو جذابيت بيشتری بخشيد، به طوری كه انستيتوهايی كه سازمان آموزشی برجسته‌تری دارند، بتوانند تعداد بيشتری از دانشجويان كوشا و مستعد را جمع كنند. اين سياست با هدف كشورهايی مانند هند و اندونزی و ديگر كشورهايی كه طرفدار پذيرش هر چه بيشتر دانشجو برای تعليمات عالی هستند، مغايرتی ندارد، زيرا اين سياست سبب می‌شود كه حداقل يك دانشگاه درجه يك در كشور به وجود آيد و بتواند به صورت مناسبی برای پيشرفت ساير دانشگاه‌ها درآيد و در طول زمان كادر مورد نياز همه را تربيت كند و آماده سازد.

دانشگاه‌های ممالك پيشرفته از دو راه می‌توانند در توسعه و تكميل دانشگاه‌های كشورهای توسعه نيافته كمك مؤثر بنمايند. نخست از طريق اعزام موقت استادان بسيار جوان به آن مراكز برای چند سال و دوم، از طريق به كار گماردن استادان بازنشسته خود، كه هنوز می‌توانند سال‌ها خدمت ارزنده بكنند. در دانشگاه‌های كشور توسعه نيافته، طرح‌های تحقيقاتی مشترك، كه در آنها استادان دانشگاه‌های كشورهای پيشرفته و در حال توسعه، به طور مشترك با هم كار كنند، موجب می‌شود كه استادان و كاركنان كشورهای اخير از پيشرفت‌های ديگران مطلع شوند و مقام شايسته خويش را در جامعه روشنفكری جهانی احراز نمايند. استفاده از كمك‌های كشورهای پيشرفته بايد با در نظر داشتن غشای امنيت فكری و فرهنگی اين كشورها، صورت پذيرد. هدف اساسی بايد تقويت اراده و نيروی فكری استادان دانشگاه‌های ممالك عقب مانده باشند. اين تقويت اراده صرفاً مسئله تجديد سازمان فكری و ايجاد روح مسئوليت و همكاری در آنها نيست كه دانشگاه‌های كشورهای پيشرفته بتوانند انجام دهند؛ بلكه مستلزم آن است كه اين افراد دارای شخصيت نيرومندی باشند و بتوانند با اراده‌ای قوی بر سستی و كاهلی و وسوسه‌های سياسی و فرهنگی فايق آيند. اگر اين گروه از سرآمدان كه هسته اصلی سرآمدان محسوب می‌شوند، توفيق يابند علی‌رغم شرايط نامساعد كار و كثرت تعداد دانشجو و موانع سياسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی موجود، به فعاليت سازنده خود بپردازند، آينده آنها نوميد كننده نيست.

دانشگاه مولد بيش از هر چيز به انسان‌های مولد نياز دارد و به موازات اين مهم، زمينه‌های مناسب فعاليت و زمينه‌پروری‌های لازم برای فعاليت اين نيروهای مولد را در ساخت‌های دوگانه نرم افزارانه و سخت افزارانه، نيازمند است. توليد فكر در گرو تعميق و گسترش فضای زندگی اصيل روشنفكری است و انتظار آن است كه گام‌های هفت‌گانه در ساخت‌های چهارگانه‌ای كه به شرح آن پرداختيم، در مركزيت روشنگری و روشنفكری يعنی دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمی و پژوهشی، بازتابش داشته باشند.

 

 

اخبار کرسی های آزاد اندیشی
«جدال سه جريان» در دانشگاه سمنان
بيست و هفتم ارديبهشت ماه دانشگاه سمنان ميزبان مناظره اي با نمايندگان جوان سه جريان فكري سياسي كشور بود.
 ١٢:١٢ - چهارشنبه ٣٠ ارديبهشت ١٣٩٤ - نظرات : ٠متن کامل >>
كرسي آزادانديشي با موضوع جريان شناسي دهه بيست و سي ايران در دانشگاه سمنان برگزار شد
اين برنامه كه عصر روز سه شنبه در تالار خوارزمي با حضور دكتر موسي حقاني مورخ و تحليل گر سياسي برگزار شد، جريان سياسي ايران از تاريخ مشروطيت به بعد مورد بررسي و واكاوي قرار گرفت .
 ١٠:٠٢ - چهارشنبه ٣٠ ارديبهشت ١٣٩٤ - نظرات : ٠متن کامل >>
كرسي آزادانديشي با موضوع جريان شناسي دهه بيست و سي ايران در دانشگاه سمنان برگزار خواهد شد
كرسي آزادانديشي با موضوع جريان شناسي دهه بيست و سي ايران روز سه شنبه مورخ 94/2/29 ساعت 17-15 در محل تالار خوارزمي دانشگاه سمنان برگزار خواهد شد .
 ١١:١٧ - سه شنبه ٢٩ ارديبهشت ١٣٩٤ - نظرات : ٠متن کامل >>
برگزاری مناظره‌ با عنوان «ﺍﻋﺘﺪﺍﻝ ﮔﺮﯾﺰ ﯾﺎ ﮔﺰﯾﺮ؛ ﻧﻘﺪ ﻭ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺳﯿﺎﺳﺖ ﺩﺍﺧﻠﯽ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﯽ ﺩﻭﻟﺖ ﯾﺎﺯﺩﻫﻢ» در دانشگاه سمنان
مناظره‌ای «ﺍﻋﺘﺪﺍﻝ ﮔﺮﯾﺰ ﯾﺎ ﮔﺰﯾﺮ؛ ﻧﻘﺪ ﻭ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺳﯿﺎﺳﺖ ﺩﺍﺧﻠﯽ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﯽ ﺩﻭﻟﺖ ﯾﺎﺯﺩﻫﻢ» در دانشگاه سمنان برگزار شد.
 ٠٨:٣٤ - يکشنبه ٢٠ ارديبهشت ١٣٩٤ - نظرات : ٠متن کامل >>